«Формирование исследовательских умений обучающихся

на уроках географии и во внеурочное время»

          Сегодня одной из главных задач образования является формирование разносторонне развитой, активной и творческой личности. Обществу нужна личность, самостоятельно и критически мыслящая, способная видеть проблему и творчески ее решать. Достичь этой цели возможно только путем формирования у учащихся исследовательских умений.

          Проблема формирования исследовательских умений, составляющих основу учебной деятельности, особенно актуальна для учащихся основной школы – именно в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления.

           Согласно требованиям ФГОС, умения и навыки учебно-исследовательской деятельности должны формироваться последовательно, на всех ступенях обучения в школе через урочную и внеурочную деятельность. На уроке как основной форме обучения в учебное исследование вовлечены все учащиеся, формируются основные исследовательские умения, которых требуют образовательные стандарты.           География как предмет, изучаемый в средней школе, обладает огромным потенциалом при подготовке школьников к познавательной, творческой деятельности, самостоятельному принятию решений и вырабатыванию навыков ведения исследовательской деятельности. Содержание учебного предмета «География»  одновременно охватывает многие аспекты как естественнонаучного, так и гуманитарно-общественного научного знания, формирующая комплексное представление о географической среде и целостном восприятии мира

Как утверждают психологи, возможности для раскрытия творческой индивидуальности детей и удовлетворения их разнообразных познавательных интересов успешно реализуются в учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность, так как  это  переход от усвоения информации к освоению опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.

Вместе с тем, в педагогической практике проблема организации исследовательской деятельности в средней школе, которая способствует формированию исследовательских умений, является недостаточно разработанной.

Актуальность нашего исследования определяется выявленным противоречием между потребностью общества в личности, обладающей исследовательскими умениями, и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогических условий, способствующих успешному осуществлению этого процесса.

Выявленное нами противоречие позволило в частности сформулировать проблему нашего исследования: комплекс, каких педагогических условий обеспечит успешное, быстрое, непрерывное, эффективное формирование исследовательских умений на уроках географии и во внеурочное время.

          Современный учитель должен определить педагогические условия обучения, направленные на формирование исследовательских умений учащихся, требующих от них интеллектуальных усилий и продуктивных действий. В связи с этим встаёт о выборе педагогических условий, способствующих формированию исследовательских умений. Актуальность проблемы позволила нам определить выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений обучающихся на уроках географии и во внеурочное время».  

.         Цель исследования: теоретически выявить и проверить педагогические условия формирования исследовательских умений обучающихся.

          Задачи: 1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, а также передового опыта педагогической деятельности по проблеме исследования уточнить сущность понятия «исследовательские умения», структуру, критерии и показатели сформированности исследовательских умений.

          2. Провести диагностическое исследование в рамках констатирующего эксперимента по определению исходного уровня сформированности исследовательских умений обучающихся.

          3. Выявить, теоретически обосновать и практически апробировать педагогические условия, способствующие повышению уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на уроках географии и во внеурочное время.

          4.Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования исследовательских умений обучающихся на уроках географии и во внеурочное время.

          Объект исследования: процесс формирования исследовательских умений школьников.

          Предмет исследования: педагогические условия формирования исследовательских умений в курсе географии и во внеурочной деятельности.

          Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования исследовательских умений учащихся будет более эффективным, если:

          - уточнено понятие «исследовательские умения», определены его структурные компоненты и показатели, дана критериально-уровневая характеристика сформированности;

          - реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня формирования исследовательских умений обучающихся на уроке географии и во внеурочное время.

          - адаптирован диагностический инструментарий, который содержит критерии и показатели сформированности исследовательских умений;         

          - разработана серия уроков географии с использованием технологии исследовательской деятельности;

          -разработана образовательная программа в рамках регионального конкурса юношеских исследовательских работ им.В.И.Вернадского.

            Новизна исследования заключается в создании системы применения методов и приемов, нацеленных на формирование мотивации к изучению географии на основе сотрудничества, свободного выбора и средствами образовательной программы конкурса юношеских исследовательских работ им.В.И.Вернадского.

              Методы: наблюдение, анализ, обобщение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

          1.1.Исследовательская деятельность в образовательном пространстве

           Одним из возможных подходов решения проблем системы образования может являться исследовательская деятельность учащихся. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования нацеливает на исследовательский аспект образования и преобладание активных методов обучения, поскольку участие школьников в исследовательской деятельности способствует их общему развитию. Н. М. Борытко, К. А. Альбуханова-Славская, В. В. Давыдов, С. В. Ермаков, В. И. Загвязинский, А. Н. Леонтьев в своих исследованиях отмечали, что в результате исследования преобразуются как сама деятельность, так и субъект, который ее осуществляет в творческом воодушевлении и самостоятельности.

          В этой связи актуальными становятся положения теории Д.Б.Эльконина об учебной деятельности, который определяет ее (деятельность) как процесс, включающий методы действий в области научных понятий и которая вызывается адекватными причинами. К таким причинам Д.Б.Эльконин в первую очередь относит мотивы овладения методами действий, т.е. причины, которые способствуют развитию собственной личности. Таким образом, только важная и общественно значимая деятельность способствует саморазвитию, совершенствованию навыков, социализации личности школьника, накоплению социокультурного опыта и видов, форм теоретической, когнитивной и практической деятельности.

          Обоснование проблематики исследовательской деятельности и исследовательского подхода обучения в нашей стране, рассматривали Н.А.Добролюбов, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов, Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и другие.

          Проблемы организации исследовательского метода, дидактики и методики обосновывали Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, Б.Е. Райков, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Г. Шаповаленко и другие. В работе                                      О. В. Лебедевой повествуется о том, что целью любого учебного исследования помимо получения знаний, является приобретение учащимися самого навыка ведения  исследовательской  деятельности  как  универсального  способа освоения окружающего мира, развития исследовательского мышления через активацию личности учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

          Таким образом, конечным результатом такого исследования должно является получение нового знания, но при правильной организации урока – исследования, результат которого учителю известен заранее. Тогда как ученики, для себя переоткрывают известные в науке знания, осваивая данный способ.

          Талызина Н. Ф. определяет исследование как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование должно характеризоваться объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью. Автор А.И. Савенков под исследовательской деятельностью понимает, как особый вид творческой и интеллектуальной деятельности, который начинает действовать при активизации поисковой активности, имеющая в основе исследовательское поведение. Исследовательскую деятельность как познание на основе исследования и открытия обсуждали в своих работах Ж.-Ж Руссо, И.Песталоцци, Ф.Дистервег, Г.Кершенштейнер, Дж.Дьюи, С.Френе.

          Профессор кафедры психологической антропологии Института детства А. С. Обухов, исследуя исследовательскую деятельность, отмечал, что исследовательская деятельность — это есть творческое взаимодействие между школьником и учителем. Общей задачей является поиск ответа на заданный вопрос, где на этапах взаимодействия происходит обмен культурной информацией между старшим и младшими поколениями, результатом которого должно являться формирования мировоззрения и становление исследовательской позиции у школьников.

          В свою очередь М.В. Кларин утверждает, что учебный процесс должен моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний. При таком понимании, обучение учащихся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятийным аппаратом и инструментами решения проблемы в процессе обучения при полной или частичной степени организации со стороны учителя.

          Исследовательское обучение у более подготовленных учеников предполагало, что ученик самостоятельно выделяет и ставит проблему; ищет пути решения проблемы; проверяет свои решения, анализируя полученные данные; делает выводы и применяет полученные умения в дальнейшей деятельности.

          Исходя из выше сказанного, мы определили, что в основе любого научного и учебного исследования будут лежать следующие компоненты: наблюдение, выдвижение гипотезы, проведение эксперимента и построение своей деятельности. Различие же между научным и учебным исследованием состоит в их степени новизны и объема исследования: научное исследование ориентировано на решение объективной проблемы, учебное – опирается проблему субъективную для школьника. Помимо сказанного, для учебного исследования характерно упрощения некоторых этапов в отличие от научного.

          Большое внимание проблеме исследовательской деятельности уделял М.М. Рубинштейн, который отмечал, что исследование не всегда должно быть теоретическим, и что оно должно давать обязательно новый результат. Исследование может быть проверкой и в этом случае оставаться исследованием только для того, кто его провел и бессмысленным для других участников образовательного процесса.

          Свой вклад в вопросе становления исследовательской деятельности внес С.Т. Шацкий. По мнению ученого, учебное и научное исследование идет по пути противопоставления этапов обоих видов исследования, которые определяются  правильностью  поиска.  Этапы  учебного  исследования сопоставимы с этапами научного исследования, к ним относятся: постановка проблемы; решение проблемы–через использование догадок и гипотез; поиск догадки и гипотезы производиться путем наблюдения, опыта, теоретического анализа; решение проблемы и проверка; фиксирование проверенных результатов исследовательской работы.

          В.В. Давыдов и Л.В. Занков предложили использование исследовательского метода, поскольку такой подход способствовал, по мнению ученых, достижению больших возможностей достижения целей развития и организации образовательного процесса.

          Проблема формирования исследовательской культуры и развитие исследовательских умений учащихся рассматривалась Г.В. Макотровой и А.Н. Поддъяковым.

          Разнообразные аспекты исследовательской деятельности учащихся, ее организации, развитие познавательной активности, формирование стиля мышления представлены в работах Л.П. Богоявленского, П.Я. Гальперина, А.Г Иодко, И.А. Зимней, Г.В. Макотровой, А.В.Леонтович, А.И.Савенкова, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной и другие.

          А. Я. Гальперин под ученым исследованием понимал не только процесс самостоятельного открытия нового знания, но и применение методов и этапов, соответствующих научному исследованию с учетом возрастных ограничений учащихся. Следует особо отметить, что процесс овладения исследовательским методов в учебно-исследовательской деятельности должен отвечать требованиям личной значимости для учащегося, активности в исследовании, системности, целенаправленности, ориентации на саморазвитие.

            Таким образом, исследовательская деятельность обучающихся синтезирует образовательный процесс в : обучение (овладение знаниями и умениями, опытом деятельности); воспитание (нормы поведения); развитие (познавательные процессы и универсальные учебные действия).

Исследовательская деятельность в условиях образовательного процесса обладает большим образовательным потенциалом. Отметим, что особенностью исследовательской деятельности является то, что она способна преобразовывать наличную действительность не только в соответствии с установленными нормами, но и прерывать заложенные в нее программы, что подтверждает ее открытость и универсальность.

          В этой связи становится очевидным, что педагогические воздействия и усилия позволяют актуализировать внутренние резервы ученика в индивидуальной форме. Таким образом, образовательный потенциал исследовательской деятельности может быть представлен совокупностью возможностей различных субъектов, которые демонстрируют образцы поведения, образцы разнообразных знаний, ценностных установок, человеческих отношений, которые транслируют человеческий опыт, опыт творчества, позволяющий пережить, присвоить и созидать ценности. Такая трактовка образовательного потенциала исследовательской деятельности возможна, по нашему мнению, с позиций системно- деятельностного и компетентностного подходов.

          Остановимся подробнее и раскроем формы и содержание образовательного потенциала исследовательской деятельности обучающихся. Содержание и формы организации лежат исследовательской деятельности лежат в основе образовательного потенциала обучающихся средней школы. Содержание этой деятельности имеет различные ступени общего среднего образования: в начальной школе это могут быть малообъемные проекты, которые учащиеся делают и защищают во внеклассной учебной деятельности с помощью игровой деятельности; обучающиеся 5-7 классов средней общеобразовательной школы могут быть вовлечены в проектно-исследовательскую работу на итоговых (зачетных) уроках; обучение в 8 – 9 классах которое предполагает в себе уже предпрофильное обучение, осуществляется как частично исследовательская (учебный процесс строится из поисково-исследовательских ситуаций); в старшей школе (10 – 11-е классы) – научно-исследовательская деятельность в рамках школьного научного кружка обучающихся.

          В процессе исследовательской деятельности необходимой является корректировка индивидуального пути развития, что требует соблюдения еще одного принципа – индивидуализации обучения. Включение в обучение заданий направленных на развитие исследовательских навыков – позитивно сказывается на личностном росте обучающихся. Успевающие ученики подтверждают и закрепляют свои способности, отстающие ученики получают возможность сделать скачек вперед и избавиться от ряда комплексов, которые им мешают в продвижении, повышается общая мотивация обучающихся, что говорит о воплощении потенциала исследовательской деятельности путем проявления рефлексивной, познавательной, побудительной и мировоззренческой функций.

          Отметим, что основными формами современной педагогической практики являются: обобщающие уроки, школьное научное общество, научно-практическая конференция, урок-лаборатория, урок-практикум, проблемные задания и т.п. Такой подход позволяет педагогу развивать систему умений и навыков исследовательской деятельности в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта.

          Образовательный потенциал исследовательской деятельности включает в себя мотивацию, отражающую необходимость в получении знаний; овладение методами научного познания (целеполагание, постановка задач, анализ); рефлексия процесса и результата исследования; способность осуществлять проектирование индивидуальной траектории развития и деятельности.

          Применение исследовательской деятельности оказывает положительное влияние на самооценку школьника и формирует у них чувства собственного достоинства. Школьнику предоставляется право и возможность выбора собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа ее последствий. Внедрение исследовательской деятельности в образовательный процесс приведет к повышению интереса и привлекательности конкретного общешкольного предмета для учащихся. Нельзя забыть о том, что важным этапом формирования исследовательских умений учащихся является рассмотрение и изучение исторического опыта проведения научных исследований. Изучение этого материла в контексте исследовательского обучения имеет специфические особенности, диктуемые необходимостью восприятия обучаемыми логики и методологии научных исследований. Такой подход к организации исследовательской деятельности позволяет формировать у учащихся научные знания и процессе их появления.

          Обобщая выше сказанное, мы представили позиции исследователей и их видение исследовательских умений в таблице 1. Отметим, что, определяя сущность и содержание исследовательских умений, исследователи предлагают разные пути их развития.

Таблица 1

Исследовательские умения

Автор определения и классификации	Определение исследовательских умений
В.В.Успенский	способность       самостоятельного              наблюдения, осуществления опытов, поиска.
В.И.Андреев	исследовательские  умения  формируются  только  с применением приемов научных методов.
А.Г.    Иодко,   О.И.Митроша,  В.П Ушачева, Е.А.Шашенкова	выполнение умственных и практических действий должно соответствовать исследовательской деятельности
А.И.Савенков	выделение проблемы, формулирование гипотезы, наблюдение, определение понятия, выбор информации, осуществление исследования, сравнение, оценка, внутренний план умственных действий, формулировка суждений.
А.Г.Иодко	объединила исследовательские умения в три группы, установила  последовательность их    формирования  и развития.
П.И. Пидкасистый, Шамова Т.И, Савенков А.И.	Выделила пять групп исследовательских умений: 1.поисковые (связанные с осуществлением исследования); 2.   информационные (работа с информацией); 3.      организационные (планирование и организация своей работы); 4. презентационные  (представление  результата   своей деятельности); 5.   оценочные (оценка деятельности).

 

1.2.Исследовательские умения: сущность, структура и содержание

          Одним из главных средств достижения высоких метапредметных и личностных результатов обучения является включение обучающихся в исследовательскую и проектную деятельность. Под исследовательской деятельностью понимается процесс выработки новых знаний, это является одним из видов познавательной деятельности ученика. Важной особенностью исследовательской деятельности учащихся средней школы является творческая составляющая, направленная на открытие, приращение новых знаний и способов деятельности.         

          Исследовательская деятельность, являясь средством активизации процесса формирования интереса к познавательной деятельности позволяет формировать эти умения.

          В Федеральном государственном образовательном стандарте отмечается развитие универсальных учебных действий на ступени основного общего образования, которые «должны быть направлены на формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности, формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады, работа научных обществ, проведение школьных научно-практических конференций и т.д.)».

          Таким образом, в документе отражены новые тенденции развития российского образования, а именно установлены требования к результатам освоения обучающимися образовательной программы основного общего образования, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, например, таких как исследовательские умения в области учебно- исследовательской и проектной деятельности. Образовательные учреждения сегодня всячески стимулируют исследовательскую деятельность учащихся и педагогов.

          Однако, по мнению В.И.Загвязинского «массовая исследовательская практика выявила недостаток исследовательской культуры у значительной части участников поиска, слабое владение методологией исследования и неготовность к использованию новых подходов и способов практической и исследовательской деятельности». В массовой практике недостаточно технологичных способов включения элементов этих технологий в уроки, внеурочную деятельность, дополнительные общеобразовательные программы. Ученики путают исследовательские работы, рефераты, социальные и инженерные проекты, аннотации и другие виды творческих работ. В результате заявленное во ФГОС развитие у обучающихся культуры исследовательской и проектной деятельности на практике часто оказывается формальным.

          Методологическими ориентирами исследования выступили работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме содержания и организации исследовательской деятельности школьников.

          Аспекты организации исследовательской деятельности и подходы к решению этой проблемы представлены в многочисленных исследованиях таких педагогов как Дж. Бруннер, А. Дистервег, Дж. Дьюи, В.П. Вахтеров, Н.И. Новиков, И. Песталоцци, Б.Е. Райков, Ж. 3.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе.

          Отечественные психологи существенно обогатили опыт изучения и формирования познавательной, исследовательской деятельности школьников (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Поддьяков, А.И.Савенков, Н.Ф.Талызина). Доказательства рационального применения дидактических и методических основ в исследовательском обучении посвящены работы И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Обоснованию дидактических и методических основ применения исследовательских, проблемных методов в обучении посвящены работы И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина [47]. Формирование умений добывать и применять полученные знания как основы развивающего обучения представлены в работах Л.С. Выготского, В.В.Давыдова,     Л.В.Занкова, Н.Ф.Талызиной,  Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской. Проблема развития исследовательских умений рассматривалась А.Г. Иодко, О.И. Митрош, В.П. Ушачевым. Значимость исследовательской деятельности в школе отмечали             В.И. Андреев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин. Психологические аспекты организации учебно-исследовательской деятельности исследованы А.Н.Поддьяковым, А.И.Савенковым. Понятие «исследовательские умения» разными авторами объясняется по-разному. Некоторые исследователи сразу прибегают к классификации исследовательских умений, при этом не определяют само понятие. Анализ различных определений и классификаций позволил выделить несколько подходов к определению «исследовательские умения».

Понятие «исследовательские умения» разными авторами трактуется по-разному. Многие исследователи сразу прибегают к классификации исследовательских умений, не определяя самого понятия. Анализ различных определений и классификаций позволил выделить несколько подходов к определению «исследовательские умения». Рассмотрим наиболее важные подходы для нашего исследования.

          Рассмотрим наиболее важные подходы. Под общими исследовательскими умениями A.И. Савенков понимает «умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи». По мнению П.B. Середенко, «исследовательские умения и навыки – это возможность и ee реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию».

          М.H. Поволяева рассматривает исследовательские умения как систему интеллектуальных, практических знаний, умений, навыков, которые необходимы для самостоятельного проведения исследования или его частей. B научной литературе в настоящее время существует большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, H.B. Кузьмина, B.A. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Г. Бердников, М.B. Владыка, H.М. Яковлева и др.).

          Если рассматривать классификацию К.П. Кортнева и H.H. Шушариной, которые утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения: - умение охватывать всю проблему целиком; - умение корректно ставить исследовательскую задачу; - умение оценивать методы решения поставленной задачи; - умение планировать исследовательскую деятельность; - умение искать оптимальное решение поставленной задачи; - умение реализовывать выбранную исследовательскую методику; - умение оценивать ee информативность и точность c помощью прикладных (лабораторно – практических) занятий.

          Любая деятельность складывается из опыта и умений, накопленных человеком за определенный промежуток времени. Умения - это постигнутый человеком путь выполнения действий или деятельности, отвечающий цели и условиям, в которых приходится производить действия. В психологии и педагогике под исследовательскими умениями понимаются способности к действиям, которые требуются для проведения исследовательской деятельности.

          Совокупность этих умений представляет собой характерные этапы исследовательской деятельности: сбор исходной информации (наблюдение и т.д.); постановка проблемы и исследовательской задачи; выдвижение гипотез; планирование решения исследовательской задачи; экспериментирование; анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений. Ориентируясь на труды педагогов-ученых, под учебной и исследовательскою деятельностью мы предлагаем понимать деятельность, которая непосредственно связанна с решением школьников исследовательских и творческих задач с заранее неизвестным результатом.

          Г. Л. Брославская анализируя исследовательскую деятельность, считает, что главной целью учебного исследования является познание практического опыта по применению умений, знаний и навыков. Таким образом, исследовательские умения понимаются как сложная система интеллектуальных операций и действий, выполняемые учениками при наблюдении учителя, способствующую мотивированно провести исследовательскую деятельности и отдельные ее этапы, благодаря которой в исследовательской деятельности оформляются предметные компетенции.

          А.В. Леонтович обуславливает связь исследовательской деятельности с решением учащимися творческих, исследовательских задач с неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования: постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, анализ и обобщение, научный комментарий и выводы учащихся.

          В свою очередь исследовательских умения разделены на две группы: интеллектуальные (умения необходимые для получения теоретических знаний об исследовательской деятельности) и практические (умения, которые нужны учащемуся для проведения эксперимента в этой деятельности.

          В. Н. Литовченко определяет исследовательские умения как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков школьника, взглядов и убеждений, которые определяют функциональную готовность старшеклассника к творческому поискового решения познавательных задач. В.Н.Литовченко предлагает следующую классификацию исследовательских умений: операционные умения ( интеллектуальные приемы и операции, используемые в исследовательской деятельности (анализ и синтез, сравнение, выдвижение гипотезы, абстрагирование и обобщение); организационные умения (организационные приемы в научной и исследовательской деятельности, выработку плана действий, проведение эксперимента, самоанализ собственных действия в процессе исследовательской работы); практические  умения (обработка  различных источников информации, практическое проведение экспериментальной работы, анализ фактов, событий и обработку полученных результатов, а также внедрение в практику); коммуникативные умения (применяемые в процессе сотрудничества в исследовательской деятельности, для взаимной поддержки и взаимоконтроля). С. И. Брызгалова классифицирует исследовательские умения в зависимости от логики научного исследования на: научно- информационные, методологические, теоретические, эмпирические, письменно-языковые, коммуникативно-языковые.

          Д. Г. Левитес к исследовательским умениям относит умение формулировать цель исследования, устанавливать предмет и объект исследования, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент и его проведение, проверять гипотезы, определять сферы и границы применения результатов исследования.

          С точки зрения технологического подхода в учебном процессе разнообразных дисциплин развитие исследовательских умений рассматривали А.Г.Иодко, Г.А.Дзида. Обоснование возможности развития исследовательских умений и поведения в различные возрастные периоды рассмотрены в работах П.Я.Гальперина, А.Н. Поддьякова, А.И. Савенкова, поскольку исследование - естественная основа развития ребенка, а ориентировочно– исследовательский рефлекс является его физиологической

По мнению П.В. Середенко, «исследовательские умения и навыки – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию».

В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Г. Бердников, М.В. Владыка, Н.М. Яковлева и др.).

Руководствуясь классификацией К.П. Кортнева и Н.Н. Шушариной, которые утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения:

- умение охватывать всю проблему в целом;

- умение корректно ставить исследовательскую задачу;

- умение оценивать методы решения поставленной задачи;

- умение планировать исследовательскую деятельность;

- умение искать оптимальное решение поставленной задачи;

- умение реализовывать выбранную исследовательскую методику;

- умение оценивать ее информативность и точность с помощью прикладных (лабораторно-практических) занятий.

Исследовательские умения рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов:

- мотивационного (проявляющегося в виде познавательного интереса), который формируется под воздействием целей новой деятельности;

- содержательного, включающего систему знаний об исследовательской деятельности;

- операционного (технологического), включающего уже имеющуюся у человека систему умений и навыков.

При отсутствии одного из перечисленных компонентов, либо, при его недостаточной сформированности, развитие исследовательских умений не представляется возможным.

При объединении этих подходов, под «исследовательскими умениями учащихся»  можно понимать сложную систему умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении педагога, позволяющую мотивированно выполнить учебную исследовательскую деятельность или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются предметные компетенции.

Выделим функции исследовательских умений учащихся для обучения:

- формирование познавательных мотивов и интереса, в процессе исследовательской деятельности, овладение новыми знаниями;

- выработка качеств личности, таких как, внимание и наблюдательность, инициатива и настойчивость, трудолюбие, сообразительность и способность к изобретениям;

- расширение видов и способов деятельности, в процессе которой формируется осознанность исследовательской деятельности, умение организовывать и контролировать процесс учебного исследования;

- развитие умственных способностей, которое направлено на формирование умения анализировать изучаемый материал, устанавливать причинно-следственные связи, применять имеющиеся знания при решении задач;

- целенаправленное освоение приемов и действий, позволяющее обучающемуся совершенствовать учебную деятельность.

Укрупнено в состав исследовательских умений входят:

1) умение работать с учебной, научной и научно популярной литературой;

2) умение проведения наблюдения;

3) умение постановки эксперимента;

4) умение оформлять и презентовать результат исследования.

Гладкова А.П. выделяет четыре группы исследовательских умений, формируемых в процессе обучения в рамках каждой учебной дисциплины:

- организационно-практические (умение планировать работу; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования);

- поисковые (умение выбрать тему исследования; увидеть проблему и поставить цель исследования (Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?); умение самостоятельно изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно-следственные связи; умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- информационные (умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать любой текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у педагога);

- оценочные (умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку).

Большинство исследовательских умений формируются в рамках учебных исследований. Для раскрытия сущности понятия учебного исследования можно выделить его характерные признаки:

1) учебное исследование - это процесс поисковой познавательной деятельности (изучение, выявление, установление чего-либо и т.д.);

2) учебное исследование всегда направлено на получение новых знаний, то есть исследование всегда начинается с потребности узнать что-либо новое;

3) учебное исследование предполагает самостоятельность учащихся при выполнении задания;

4) учебное исследование должно быть направлено на реализацию дидактических целей обучения.

Основными признаками учебного исследования от других методов формирования и развития исследовательских умений являются:

1) постановка познавательной проблемы и цели исследования;

2) самостоятельное выполнение обучающимися поисковой работы;

3) направленность учебного исследования обучающихся на получение новых для себя знаний;

4) направленность учебного исследования на реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения.

В рамках предметного преподавания возможно проведение следующих видов учебных исследований по: количеству участников: индивидуальные (самостоятельные), групповые, коллективные; месту проведения: урочные, внеурочные; времени: кратковременные или долговременные; теме: предметные, свободные.

В процессе формирования исследовательских умений учащихся в предметном обучении педагог должен дать ответы на вопросы как научного, так и методического плана:

1.  Каким образом можно у обучающегося сформировать исследовательские умения? Можно ли исследовательским умениям обучить?

2.  При изучении какого материала возможно формирование исследовательских умений? Для чего необходимо осуществить отбор содержания образования и технологий обучения.

3.  По каким критериям можно оценить уровень сформированности исследовательских умений у обучающегося? Что предполагает выделение критериев и уровней сформированности исследовательских умений учащихся в рамках конкретной дисциплины.

Большинство ученых ставят оценку формирования и развития исследовательских умений учащегося в зависимость от проводимого учебного исследования, который характеризуется мерой участия педагога при проведении исследования, и мерой самостоятельности обучающегося.

Учитывая универсальность критериев оценки уровней сформированости исследовательский умений учащихся, реализующих исследовательскую деятельность, можно говорить о группах общих исследовательских умений, в которых отражается содержание этой деятельности. К ним отнесем:

- умение работать с источниками и документами;

- умение работать со справочной литературой;

- умение работать с компьютерными поисковыми системами;

- умения осуществлять основные логические операции;

- умение проводить наблюдения;

- умение проводить различного вида исследования;

- умение различными способами организовывать данные;

- умение грамотно выражать свои мысли (формулировать суждения);

- умение представлять результаты исследования.

Кроме общих исследовательских умений существуют специфические, которые используются в отдельных дисциплинах или предметных областях, среди которых:

- умение устанавливать непротиворечивость свойств нового объекта построенной теории (умением устанавливать существование объекта);

- умение реконструировать исторические события.

В связи с необходимостью осуществлять в ходе исследовательской деятельности поиск информации и эксперименты с помощью различного оборудования (компьютерная и организационная, проекционная техника), учащиеся должны владеть умениями работы с оборудованием, или инструментальными исследовательскими умениями.

Исходя из высказанного, формируя исследовательские умения учащихся, можно выделить их виды (общие, специфические, инструментальные).

Таким образом, приняв за основу разные авторские подходы, изложенные выше, исследовательские умения учащихся можно рассматривать как совокупность умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении педагога, позволяющую мотивированно выполнить учебную исследовательскую деятельность или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются и предметные компетенции.

           Исходя из выше сказанного, необходимо отметить, что среди ученых изучающих эту проблему, нет единого мнения о структуре учебных исследовательских умений обучающихся. Проведенный анализ толкований структуры учебных исследовательских умений говорит о разном содержании, что вкладывают авторы различных областей знаний в данное понятие. При этом общим и бесспорным является то, что во всех случаях учебные исследовательские умения должны соответствовать основным обобщенным этапам исследовательской деятельности.      

          При анализе научной, педагогической, методической, психологической литературы мы можем сделать вывод о том, что исследовательские умения обучающихся нельзя представить в виде точных действий и операций, которые будут строго регламентироваться. Потому что структурирование, по нашему мнению, носит условный характер, и изменяться в зависимости от предмета, цели, задач исследования и т.д. Это подтверждает и то, что сегодня имеется достаточно большое количество попыток классифицировать исследовательские умения.